mandag 27. mars 2017

Modulplan og undervisning på 7. trinn

Øystein Nordvik Arntzen og jeg har i lengre tid arbeidet med modulplaner i fagene våre. I forbindelse med en presentasjon på skolen har vi laget en film om modulplan. Filmen forteller kort om hvordan vi bruker modulplanene til planlegging, gjennomføring og vurdering:



I tillegg har tre elever på 7. trinn laget en film der de forteller mer om hva vi gjorde i undervisningen:




Her er mesteparten av det vi forteller i filmen om modulplanene: 


I dette emnet prøvde vi forskjellige aktiviteter og vurderingsformer. Vi pleier å lage en modulplan når vi jobber med store emner, og prøver å jobbe flerfaglig når vi har muligheten til det. Dette emnet het “De store oppdagelsesreisende”, og fagene vi jobbet med var norsk, samfunnsfag og engelsk. Modulplanene har vi jobbet med lenge, de gir oss en bedre oversikt over hva elevene skal lære, og gir oss en mulighet til å ha oversikt over aktivitetene og vurderingsoppgavene. Vi mener også at det er lettere å ha variasjon i undervisningen og vurderingsoppgavene. Modulplanene har basis i modulplanene til Buck institute for Education og Henning Fjørtofts modulplan i boken Effektiv planlegging og vurdering, og er noe vi har jobbet med i flere år

Modulplanene består av en sentral ide, hovedspørsmål, fagspesifikke kompetansemål og vurderingsoppgaver. Vi har også en del som går på andre typer kompetanser som vi mener også bør ha mye fokus. Disse kompetansene er samarbeide, lære å lære, kommunikasjon og utforske og skape. De er hovedsakelig basert på deler av Ludvigsenutvalgets kompetanseområder. I tillegg har vi med en oversikt over hvilke verktøy vi skal bruke og sentrale konsepter, som kan sammenlignes med begreper. Grunnen til at vi bruker konsepter, er fordi vi da mener at vi har mer åpning i modulplanene for også å sette begreper sammen, slik at det blir sammenhenger, hvis vi ønsker det

Etter hvert har vi jobbet mer med sentrale ideer, som kan sammenlignes med mål. Dette er ideer som vi tror kan gi elevene bedre muligheter for å gå i dybden og på tvers av fagene, og kan også gi dem bedre forutsetninger for å overføre det de har lært til andre oppgaver. De sentrale ideene kom tidlig opp i dette emnet, elevene fikk dem utdelt med emnetavlen i Explain Everything, og vi kunne gjennomgå dem når det passet. Å dele ut alle ideene med en gang tror vi gav elevene en bedre helhetlig forståelse for hva vi mente var viktig i emnet

Hovedspørsmålene brukte vi ikke så mye i dette emnet, men disse spørsmålene kan fungere ganske likt de sentrale ideene. Fordelene med spørsmål er at elevene tidlig kan jobbe med et svar, for eksempel er hovedspørsmål flott når vi i utgangspunktet ikke vet svaret på det vi skal finne ut, som for eksempel når vi jobber med eksperimenter i undervisningen. Spørsmålene kan også brukes etter en time eller i en større prøve. De sentrale ideene og spørsmålene er altså en omformulering av målene, som vi kan jobbe med ut fra hva vi synes er fornuftig i de forskjellige timene og emnene

De fagspesifikke målene er i dette emnet hentet fra Kunnskapsløftet, men vi kan også hente dem fra bøkene til elevene hvis vi mener det gir oss bedre oversikt. I dette emnet ble det lokalisert flere kompetansemål som vi mente var relevante. Vi ønsket å jobbe flerfaglig, da er det viktig å være nøye med hvilke mål vi skal velge ut, og hvordan vi skal prioritere de forskjellige målene. Ofte er det muligheter å velge mange kompetansemål, men det kan føre til en utvanning av fagene. Vår erfaring er at det er bedre å prioritere noen mål, så gjør det jo ingenting at andre mål også blir berørt uten at vi trenger å skrive dem inn i modulplanen. I dette emnet valgte vi 7 kompetansemål

De andre kompetansene som er nevnt i modulplanen er kompetanser som vi mener er viktige, både for elevenes læring i skolehverdagen, deres fremtidige skolegang og deltakelse i samfunnet. De er som nevnt tidligere delt i fire: Samarbeide, lære å lære, kommunikasjon og utforske og skape. Vi skriver da inn hvilke kompetanser elevene jobber med, om de blir lært og om de skal vurderes. I dette emnet skulle kompetanse i å lære å lære og utforske og skape også bli vurdert. Når vi jobbet med å lære å lære definerte vi det til å sammenligne (for eksempel med Venn-diagrammet) og å se kausal resonnering (for eksempel med å se hvordan de forskjellige kulturene påvirket hverandre). Kompetanse i å utforske og skape ble definert til å lage en fiktiv fortelling om møtet mellom europeerne og en annen kultur, og lage en emnetavle som kunne gi dem oversikt over emnet vi jobbet med

Vi mener at å ha med verktøy gjør oss mer bevisst på hvilke verktøy vi bruker, hvilken variasjon vi har når det gjelder verktøy og aktiviteter med elevene, og er en fin oversikt når vi skal planlegge emnet og timene

Konseptene er viktige, og synliggjør hva vi ofte bør legge vekt på i blant annet lesing og annet arbeide med emnet. I dette emnet hadde vi nok mer fokus på de sentrale ideene, men i andre emner er konseptene ganske sentrale for både planlegging og gjennomføring av emnet og timene

Kalenderen er likt en vanlig lærerplanlegger. Her skriver vi stikkord for timene, og vi har god oversikt over det vi skal gjøre med elevene

torsdag 10. desember 2015

Undervisningsopplegg om verdensrommet

I dag har Øystein Nordvik Arntzen, Trond Lekang og jeg publisert et undervisningsopplegg som vi har laget om verdensrommet. Her er lenken.

tirsdag 24. februar 2015

Modeller og nettbrett

Den tredje filmen om nettbrett og læring handler om modeller og nettbrett: http://www.youtube.com/watch?v=qDE_P_zU_D4



Variasjon og mobilitet med nettbrett

Øystein Nordvik Arntzen og jeg har laget to nye filmer om nettbrett og læring. Den andre filmen handler om variasjon og mobilitet med nettbrett: http://www.youtube.com/watch?v=fNZqr53iSHA



tirsdag 16. desember 2014

Dybdelæring

Det første emnet vi har presentert i serien nettbrett i undervisningen er dybdelæring. Det er en meget forenklet fremstilling av overflatelæring og dybdelæring, men vi har laget filmene med tanke på en bred målgruppe. Her er en lenke til filmen: http://www.youtube.com/watch?v=T4yceOb3sfI



Nettbrett i undervisningen

I forbindelse med en presentasjon Øystein Norvik Arntzen og jeg hadde på UiN har vi begynt å lage noen korte instruksjonsfilmer om bruk av nettbrett i undervisningen. Disse filmene er rettet til studenter på universitetet, men kan også brukes av elever, foreldre og andre lærere. Første filmen er en introduksjon til de andre filmene. Her er lenke til filmen: http://www.youtube.com/watch?v=sUA6I8LnFqc





torsdag 3. april 2014

iPader på Alstad barneskole

Alstad barneskole er pilotskole i Bodø kommunes nettbrettprosjekt, og det siste året har vi derfor jobbet mye med bruk av iPader i klasserommet. Per dags dato har vi 1:1-løsning på 2. trinn, 1:4 på 4. trinn, iPader til enkeltelever og 1:4 på 7. trinnet. Foreløpig ser det ut som iPadene gir oss mange spennende muligheter, både til å videreutvikle praksis og utvikle ny praksis. Noen eksempler på undervisning med iPadene kan dere se på lenkene under, skrevet av lærere på Alstad barneskole:

onsdag 13. mars 2013

Eksempel på Cashkontroll


Cashkontroll er et program der elevene kan løse forskjellige problemer innenfor regning, både alene eller sammen med flere. Programmet synes jeg er et godt eksempel på hvordan man kan variere tekstproblemene i matematikk, og der digitale verktøy blir brukt også for å motivere elevene med autentiske problemer. Her presenterer noen elever programmet og viser hvordan de kan jobbe med det:




torsdag 20. desember 2012

GOD JUL

GOD JUL til alle



Se også disse presentasjonene om julen laget av noen elever på 6. trinn. Trykk på bildene for å komme til presentasjonene.







onsdag 5. desember 2012

Undervisningsopplegg om de store oppdagelser

På skolen vår jobber vi stadig med å utvikle vår egen praksis, med den nye strategiplanen for Bodø kommune har vi også fått et meget godt utgangspunkt for dette. Spesielt har vi ønsket å jobbe med "Læringskompetanse gjennom økt bruk av problemorienterte læringsmetoder og digitale verktøy". Som et ledd i dette har flere elever fra 7. trinn, en lærer (Mona Helen Aasen) og jeg presentert deler av et opplegg som vi gjennomførte tidligere i år. Jeg tenkte her å dele noe av det vi har gjort også i bloggen, og legge noe ut på skolens hjemmeside.

Vi laget først en modulplan. Malene for denne er hentet fra Buck institute for education og Henning Fjørtofts modulplaner i boken "Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere", og tilpasset vår egen undervisning. Moulplanen starter med en sentral ide og hovedspørsmål, som tar utgangspunkt i målene for det elevene skal lære. Vi skriver deretter inn hvilke andre kompetanser som vi skal jobbe med og eventuelt vurdere i løpet av læringsperioden. Det er kompetanser som for eksempel kreativitet og samarbeide, som er nevnt i strategiplanen. Deretter kommer vurderingsoppgavene før vi planlegger selve undervisningsforløpet. Her er lenke til planen.

Som dere ser av planen hadde vi forskjellige aktiviteter og verktøy i dette emnet. Elevene fra 7. trinn har selv presentert noen av disse for lærerne ved skolen, og to av dem gjør det i dette blogginnlegget ved hjelp av skjermopptaksprogrammet Active Presenter:



Her er også direktelenken til skjermopptaket.

Elevene har altså jobbet aktivt med emnet på forskjellige måter, og brukt forskjellige verktøy og handlinger når de har bearbeidet de forskjellige problemene. De har fått tilbakemeldinger underveis i prosessen, her har vi brukt innleveringsmappene i Fronter til å få oversikt over hvor elevene var i læringsprosessen samtidig med  vurderingsarbeidet i timene. Vi opplever at elevene jobber godt med slike oppgaver, og gjerne strekker seg langt for å løse problemene på en god måte.

tirsdag 27. november 2012

Bruk av digitale visuelle verktøy i problemorientert undervisning på mellomtrinnet

Som nevnt i et tidligere blogginnlegg går jeg på “Master i tilpasset opplæring med fordypning i generell pedagogikk” ved Universitetet i Nordland. Foreløpig har jeg skrevet ferdig prosjektskissen til oppgaven, som jeg også legger som et eget blogginnlegg:

Bruk av digitale visuelle verktøy i problemorientert undervisning på mellomtrinnet

Innledning med presentasjon av oppgavens tema
Temaet i min masteroppgave skal dreie seg om undervisning med digitale verktøy på mellomtrinnet. Jeg vil ha fokus på generelle, digitale læringsstrategier, og definerer visuelle verktøy (Hyerle, 2009) som f.eks. tankekart, begrepskart, tankelandskap, grafiske organisatorer, emnetavler o.l. Jeg kommer til å forske på hvordan noen av de digitale verktøyene kan brukes i undervisningen på mellomtrinnet, og hvordan de virker inn på trivsel og læring hos elevene. Undervisningen vil ha basis i problemorientert læring.

I Bodø kommunes nye strategiplan (2012, s. 3) står “bruk av digitale verktøy og problemorienterte læringsmetoder" som et av satsingsområdene. Bruken av de digitale verktøyene har økt kraftig de siste årene, og er nå viktig i samfunnet. Disse verktøyene har også kommet inn i skolen, og man arbeider her både for å beherske digitale verktøy og å lære med verktøyene. I strategiplanen er problemorientert læring med digitale verktøy nevnt som en viktig læringskompetanse i Bodøskolene (ibid.). Denne typen læring passer godt med hvordan elevene lærer og hvordan vi skal lære elevene å takle forandringene i samfunnet.

Å kunne lære å lære er viktig i dagens samfunn der vi har tilgang til mye informasjon, og der vi stadig møter nye arbeidsoppgaver og teknologier. Vi kan forvente at elevene vi har i dagens skole, kommer til å bytte jobb mange ganger fra de er 18 til 42 år (Trilling og Fadel, 2009). I Læringsplakaten i Kunnskapsløftet står det at “skolen skal stimulere elevene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning” (Utdanningsdirektoratet, 2012). Elevene vil antakelig møte en framtid der de må tilpasse seg nye omgivelser og arbeidsoppgaver, der de bør ha ervervet fleksible læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. Jeg ser på læringsstrategier som framgangsmåter for å løse forskjellige typer problemer. Problemene bør løses hensiktsmessig, og problemløsningen bør kunne overføres til lignende problemer (Jonassen, 2011).

Problemstillinger med begrepsdefinisjoner og utdypinger
Ut fra det foregående har jeg kommet fram til følgende tre problemstillinger:

1. Hva er digitale visuelle verktøy og problemorientert læring?
Hyerle (2009, s. xix) skriver at “visual tools are nonlinguistic symbol systems used by learners, teachers, and leaders for graphically linking mental and emotional associations to create and communicate rich patterns of thinking”. Jeg har valgt en bred tolkning av begrepet visuelle verktøy, som da også innebærer film, tegneserier o.l., uten at disse vil være tema i oppgaven. Verktøyene jeg sette fokus på i oppgaven, er altså forskjellige typer digitale visuelle verktøy som kan brukes hensiktsmessig innenfor problemorientert læring. Et eksempel på dette er eksterne verktøy som digitale problemskjema (Jonassen, 2012).

Jonassen (2011, s. 1)  skriver at “The word “problem,” as used in this book, refers to a question or issue that is uncertain and so must be examined and solved”. Willingham (2010, s. 19) hevder om et problem: “By problem I don’t necessary mean a question addressed to the class by the teacher, or a mathematical puzzle. I mean cognitive work that poses moderate challenge, including such activities as understanding a poem or thinking of novel uses for recyclable materials”. Ut fra disse to forfatterne kan vi si at et problem er et spørsmål eller en sak som bør bearbeides og løses. Problemorientert læring er altså hvordan elevene løser problemer, og hvordan denne læringen kan overføres til andre typer problemer.

Det er skrevet mye om visuelle verktøy og problemløsning. Jeg har valgt å nevne noen i denne prosjektskissen. Marzano (2005) sine metastudier viser at visuelle verktøy gir god effekt for elevenes læring. Hattie (2009) har også gjort metastudier som viser det samme. Jonassen (2006,  2011) har skrevet om problemorientert læring og hvordan man kan bruke visuelle verktøy i læringen. Hyerle og Alper (2011) viser hvordan visuelle verktøy blir brukt både i undervisning, og hvordan elevene har fått gode resultater når de bruker disse verktøyene. Novak (2010) gir også gode eksempler på hvordan visuelle verktøy som begrepskart kan brukes i undervisning, og Buzan og Buzan (2010) viser hvordan tankekart kan brukes til det samme.

2. Hvordan kan digitale visuelle verktøy brukes i problemorienterte læringsmetoder på mellomtrinnet?
Jeg kommer til å kartlegge og prøve ut ulike måter å bruke visuelle verktøy på i undervisningen ved skolen min. Metodene vil være observasjon, feltarbeid og feltsamtaler der jeg er en deltakende observatør på egen arbeidsplass. Undervisningen vil bli ledet av meg selv eller andre lærere på skolen. Jeg kommer til å skrive om mine egne erfaringer via logg, og må vurdere om andre lærere også bør intervjues eller skrive logg. Det vil være naturlig å begrense studiene til bestemte fag eller opplegg. Antakeligvis vil en eller to av entreprenørskapsoppleggene på skolen min være aktuell her. Jeg ønsker å observere og reflektere over hvordan problemorientert læring med bruk av visuelle verktøy kan brukes på en god måte i undervisningen.

3. Hvordan opplever elevene bruken av digitale visuelle verktøy i problemorientert undervisning?
Her vil jeg få inn både elevenes trivsel og læring. Gjennom analyse av elevenes vurderinger ved hjelp av visuelle verktøy og dybdeintervju, ønsker jeg å finne mer ut av hvordan de trives med bruk av visuelle verktøy, hvor mye de lærer og hvordan de mener at undervisningen kan gjennomføres på en god måte.

Hva venter jeg i beste fall å oppnå?
1. Jeg ønsker at skolen og jeg selv skal få en bedre kompetanse i problemorientert læring, og hvordan visuelle verktøy kan brukes til dette. I framtidens skole vil det antakelig bli viktig å kunne løse problemer og bruke digitale verktøy. Det er da viktig at vi har lærere og ledere som har kompetanse i dette.
2. I strategiplanen til Bodø kommune (2012) er problemorientert læring og digitale verktøy nevnt som et av satsingsområdene. Det er da viktig at skoler og kommunen får erfaring og kompetanse i dette. Jobben jeg gjør med denne oppgaven, vil kanskje hjelpe på dette.

Referanseliste
Bodø kommune (2012). Skolestrategi 2012-2015. Bodø: Bodø kommune
Buzan, T. og Buzan, B. (2010). The mind map book. Unlock your creativity, boost your memory, change your life. Harlow: BBC
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London og New York: Routledge
Hyerle D.N. (2009). Visual tools for transfoming information into knowledge. California: Corwin
Hyerle D.N. og Alper L. (2011). Student sucesses with thinking maps. School-based research, results, and models for achievement using visual tools. California : Corwin
Jonassen D.H. (2011). Learning to solve problems. A handbook for designing problem-solving learning environments. New York: Routledge
Jonassen, D.H. (2006). Modeling with technology. Mindtools for conceptual change. New Jersey: Pearson
Marzano R.J., Pickering D.J. og Pollock J.E. (2005). Classroom instruction that works. Research-based strategies for increasing student-achievement. New Jersey: Pearson education.
Novak, J. (2010). Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. New York: Routledge
Trilling B. og Fadel C. (2009). 21st century skills. Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass
Utdanningsdirektoratet (2012). Læringsplakaten. Lokalisert på http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Laringsplakaten/
Willingham D.T. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist answers question about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass

tirsdag 20. november 2012

Problemorientert læring del 3

Hvilke forskjellige typer problemer har vi?
Vi har forskjellige typer problemer. Etter min mening har Jonassen (2011) delt inn problemene på en oversiktlig og praktisk måte. Oversikten nedenfor kan fint brukes i skolen som en kategorisering på hvilke problemer vi gir elevene i skolehverdagen. Disse typene problemer kan igjen deles opp i andre kategorier, som for eksempel å beskrive, sammenligne og se sekvenser. Det bør nevnes at Jonassen (2011) nevner flere typer problemer enn i modellen. Typene i modellen er oversatt og bearbeidet under. Jeg har fått hjelp av Mona Sofie Kvarsnes med å oversette fra engelsk til norsk.

Forskjellige typer problemer (ibid.):



Tekstproblemer
Tekstproblemer er problemer som tar utgangspunkt i en form for medier, det er her snakk om muntlige og skriftlige tekster. Denne typen problemer vil ofte bare ha ett løsningsforslag som er rett. Faktaspørsmål som elevene finner svar på i boka kan være eksempler på tekstproblemer. Problemene er ofte strukturerte og varierer i kompleksitet. Jeg vil likevel hevde at mange tekstproblemer i praksis ofte ikke er komplekse, siden problemløsningsprosessen gjerne er lite dynamisk, og ofte bærer preg av mindre grad av analyser og evalueringer, og i større grad av “let og finn”-aktiviteter.  

Beslutningsproblemer
Beslutningsproblemer oppstår når vi behandler problemer med forskjellige løsningsforslag, og velger løsninger ut fra disse, gjerne en løsning. Denne typen problemer kjenner vi veldig godt til i dagliglivet. Vi tar hver dag mange beslutninger ut fra forskjellige alternativer, for eksempel velger vi hva vi skal ha på oss før vi går på jobb. Beslutningsproblemer er ganske strukturerte, men kan variere i kompleksitet. I skolen kan et eksempel på et beslutningsproblem være elevene som må bestemme seg for hvilket land de bør starte opp den tenkte bedriften deres i (SikkSakk Europa). Beslutningsproblemer er en del av andre typer problemer, for eksempel må man ta flere beslutninger for å løse designproblemer.

Feilsøkingsproblemer og diagnoseproblemer
Denne typen problemer er også godt kjent i hverdagslivet. Når vi har problemer med PCen prøver vi å finne ut hva som er problemet, og så løse det. Vi kan nesten si at vi prøver å “finne og diagnostisere” problemet, og ut fra “diagnosen” finner vi en løsning. Feilsøkingsproblemer er ofte brukt i forbindelse med tekniske problemer, men gjelder også i mange andre sammenhenger. Et eksempel på feilsøkingsproblem i skolen kan være samarbeidsproblemer innad i en gruppe som holder på med gruppearbeide. Elevene kan da hjelpes til å finne ut hva problemene er, og så komme med forslag til hvordan de kan løse dem. Feilsøkingsproblemer er relativt ustrukturerte, siden elevene må finne ut hva problemet er, og varierer i kompleksitet.

Strategiproblemer
Strategiproblemer er problemer som er ganske ustrukturerte, komplekse og som i utgangspunktet foregår over et kortere tidsrom. Denne typen problemer består av flere forskjellige valgmuligheter og beslutninger. Vi kan hevde at denne typen problemer ofte består av en eller flere beslutningsproblemer. Eksempler her kan være læreren som leder en time, eller fotballspilleren som bestemmer seg for hva han skal gjøre med ballen. Både læreren og fotballspilleren opptrer strategisk i disse situasjonene, de må ta en rekke beslutninger ut fra en strategi som de har. Ofte er det lurt å være kreativ og improvisere. Jeg synes det er vanskelig å fine gode eleveksempler fra klasserommet på strategiproblemer. I kroppsøvingstimer er det lett å finne eksempler, og avanserte læringsspill, som simulatorer, kan også inneholde denne typen problemer. Et eksempel er kanskje en paneldebatt der elevene må diskutere sine standpunkter for en sak?

Policyproblemer
Denne typen problemer er godt kjent fra nyhetene og politikken. Her er det snakk om ustrukturerte og komplekse problemer, som for eksempel hvordan vi skal forbedre den norske skolen. Det være vanskelig å finne ut hva vanskelighetene i et policyproblem er, og det kan være forskjellige meninger om disse. Eleveksempler kan være å involvere elevene i hvordan skolen de går på kan bli bedre (her er det snakk om elevdeltakelse der elevene virkelig er med på å løse dette problemet), eller en case der elevene skal få bort fattigdom i en by.

Designproblemer
Designproblemer er problemer der elevene skal designe noe, som nevnt tidligere en tenkt miljøvennlig bil eller en sang. Denne typen problemer kan være meget ustrukturerte og komplekse, spesielt hvis det er snakk om å skape et helt nytt produkt. Designproblemer er relativt vanlig i skolesammenheng, og vi finner flere eksempler fra entreprenørskap i skolen. Det som jeg mener ofte kan være en utfordring her, er å knytte det faglige innholdet godt til kreativiteten. Det er lett at det blir fokus på selve designet og modelleringen, uten at det faglige innholdet blir nok tydelig. Jonassen nevner at det ofte gir god læring hvis elevene diskuterer og argumenterer for valgene deres under problemløsningen. Det tror jeg ofte bør være en del av undervisningen når vi jobber med for eksempel designproblemer.

Kildehenvisning:
Jonassen, David H. Learning to solve problems, A handbook for designing problem-solving learning environments. New York: Routledge, 2011
Willingham, Daniel T. Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass Teacher, 2010
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962005.pdf (01.08.2012)

onsdag 24. oktober 2012

Problemorientert læring del 2

I det første blogginnlegget om problemorientert læring skrev jeg om hva et problem er. I andre del ser jeg nå nærmere på hva som kjennetegner et problem. Jonassen (2011) nevner fem eksterne karakteristikker på problemer, som jeg har oversatt og bearbeidet:

Struktur
Det er forskjell på strukturen i problemene. De varierer fra meget strukturerte problemer, som gjelder for mange oppgaver i dagens skole, til mindre strukturerte problemer, som er vanligere i hverdagslivet. Mindre strukturerte problemer er gjerne også mer tverrfaglige, og det er ofte flere forskjellige løsninger på problemene. Et eksempel fra skolen er tekstproblemer (som ofte er meget strukturerte problemer) der elevene kan finne svarene i bøkene i forhold til designproblemer (som ofte er mindre strukturerte problemer) der de for eksempel skal designe en tenkt miljøvennlig bil (som i SikkSakk Europa).

Kontekst
Konteksten og situasjonen har en viktig rolle i problemet, og er en nødvendig del av løsningen på problemet. De har gjerne mer å si for mindre strukturerte problemer enn meget strukturerte problemer. Meget strukturerte problemer, som for eksempel tekstbaserte problemer foregår gjerne i en kontekst som gir mindre mening og er mindre relevant for elevene. Mindre strukturerte problemer, som designproblemer, er mer avhengige av konteksten og er ofte autentiske problemer. Et eksempel kan være elever som jobber for å finne løsninger på forurensning i nærmiljøet. PISA 2012 Field trial problem solving framework” (2010) skiller mellom problemløsning med teknologi og uten teknologi, og om fokuset på problemet er personlig eller sosialt. Disse faktorene vil påvirke konteksten i problemløsningen.

Kompleksitet
Det er forskjell på hvor mange faktorer elevene må ta hensyn til i problemløsningsprosessen, og hvordan faktorene virker i forhold til hverandre. Et faktaspørsmål som elevene lett finner svar på i læreboka har mindre kompleksitet enn spørsmål der elevene må vurdere forskjellige kilder for deretter å lage sin egen løsning på problemet. Viser til eksemplet med den miljøvennlige bilen, der elevene må bruke og vurdere forskjellige kilder, og ut fra kildene designe en tenkt miljøvennlig bil. Det bør her nevnes at spørsmål fra lærebøkene gjerne kan være komplekse, som matematikkoppgaver der problemene inneholder mange faktorer.

Dynamikk
I mange problemer forandrer faktorene seg og hvordan de virker i forhold til hverandre. Faktaspørsmål fra lærebøkene har liten dynamikk, faktorene forandrer seg som regel ikke. I en autentisk problemløsningsprosess der elevene for eksempel skal finne løsninger på forurensning i nærmiljøet kan faktorene forandre seg underveis. For eksempel kan politikere komme med innspill som forandrer noen av faktorene som elevene må ta hensyn til i problemløsningsprosessen.

Fag og emner
Fagene og emnene vil også påvirke problemløsningen. For eksempel har hvert fag sine fremgangsmåter for å løse problemer, og typer strategier og vektlegging av dem kan derfor variere. For eksempel vil det være forskjell på vektlegging av kildekritikk i matematikk i forhold til samfunnsfag.

Kildehenvisning:
Jonassen, David H. Learning to solve problems, A handbook for designing problem-solving learning environments. New York: Routledge, 2011
Willingham, Daniel T. Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass Teacher, 2010
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962005.pdf (01.08.2012)


torsdag 18. oktober 2012

Problemorientert læring del 1

Det er nå lenge siden siste blogginnlegg. Siden jeg har startet på et par nye ting i år, tenker jeg at det derfor først passer med en kjapp oppdatering på status i forhold til jobb og studier:

- På mandag startet jeg i ny jobb som vikarierende inspektør ved Alstad barneskole. Jeg ser frem til et spennende år med nye utfordringer, og vet jeg kommer til å lære mye.
- Jeg har i år startet på “Master i tilpasset opplæring med fordypning i generell pedagogikk” ved Universitetet i Nordland. I mitt masterarbeid har jeg i utgangspunktet tenkt til å skrive om “Digitale visuelle verktøy i problemorientert undervisning på mellomtrinnet”.

Dette blogginnlegget er en start på å tydeliggjøre hva problemorientert læring er. Jeg har et ønske om å blogge mer fremover, og da passer det å skrive noen innlegg som omhandler masterarbeidet mitt. Kanskje får jeg også respons på det jeg skriver, slik at forståelsen min for emnet blir enda bedre. Viser ellers til Eva Bratvolds blogg, hun har skrevet meget godt om problemorientert læring. Et eksempel på det finner dere her.
Det første blogginnlegget om emnet er et forsøk på å definere hva et problem er, med utgangspunkt i undervisningen i skolen. Bogginnlegget neste uke ser nærmere på hva som kjennetegner et problem.

Hva er et problem?
Jonassen (2011) skriver at “The word “problem,” as used in this book, refers to a question or issue that is uncertain and so must be examined and solved”. Willingham (2010) skriver om et problem: “By problem I don’t necessary mean a question addressed to the class by the teacher, or a mathematical puzzle. I mean cognitive work that poses moderate challenge, including such activities as understanding a poem or thinking of novel uses for recyclable materials”. Ut fra disse to forfatterne kan vi si at et problem er et spørsmål eller en sak som bør bearbeides og løses. Istedenfor spørsmål eller sak mener jeg det er mer praktisk i skolesammenheng å snakke om en oppgave, og kommer i resten av dokumentet til å bruke dette ordet isteden. Vi ser også at løsningen på problemet ikke umiddelbart er tydelig for eleven, den er usikker og krever noe arbeid for å løses.
I skrivet “PISA field trial problem solving framework” (2010) vises det til en modell av en problemsituasjon som jeg her har oversatt og bearbeidet:



Denne modellen viser tydelig at et problem er når vi møter noen barrierer (vanskeligheter) i løsningen på en oppgave. Oppgaver der fremgangsmåten og svaret allerede er gitt (som mange drilloppgaver i matematikk) har etter min mening ikke nok barrierer eller kognitiv belastning til å være reelle problemer. Problemsituasjonen foregår altså ved at eleven får en oppgave som skal løses. I starten av oppgaven har eleven bakgrunnskunnskaper som er avgjørende for hvordan oppgaven blir løst. Ut fra bakgrunnskunnskapene møter eleven en barriere når han skal løse oppgaven. Oppgaven blir derfor et problem, som løses gjennom handlinger og bruk av hensiktsmessige interne og eksterne verktøy, som for eksempel visuelle verktøy (f.eks. flytkart).


Kildehenvisning:
Jonassen, David H. Learning to solve problems, A handbook for designing problem-solving learning environments. New York: Routledge, 2011
Willingham, Daniel T. Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass Teacher, 2010
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962005.pdf (01.08.2012)

onsdag 21. desember 2011

Bruk av Mindomo i Creaza

I vår fikk skolen jeg jobber på Creaza etter å ha vært på NKUL 2011. Vi kjente til programmet fra før, og etter å ha vært på utstillerseminar bestemte vi oss for å kjøpe det som en ekstrapakke til Fronter. Denne høsten har trinnet mitt jobbet mye med læringsstrategien tankekart, som vi har laget både analogt og digitalt. Mindomo er et tankekartverktøy i Creaza-pakken, og vi har derfor brukt det mye.
Elevene har vist stor interesse for å jobbe med programmet, og blir stadig flinkere til å lage tankekart. Et godt eksempel på dette fikk jeg i dag, da vi hadde siste skoledag før jul. Tre av elevene mine hadde jobbet med et tankekart om julen hjemme, og ønsket å presentere det for de andre elevene. Det forteller meg mye om julen, elevene, tankekart og programmet at de lager tankekart hjemme frivillig. Tankekartet kan dere finne her. Notatene er markert som spørsmålstegn i PDF-filen, men vises på en annen måte i programmet. Her er også et skjermbilde av tankekartet:




tirsdag 18. oktober 2011

SikkSakk Europa

På torsdag og fredag var jeg og Tom Eilertsen på kurs i entreprenørskap på Stokmarknes. Her hadde vi også en presentasjon om entreprenørskapsopplegget SikkSakk Europa. Til denne presentasjonen laget vi to Prezier sammen. Vi lovet å legge ut presentasjonene etterpå, så her er de:
Presentasjon av SikkSakk Europa
Firmapresentasjon Ekergroup.


Tankekart i iMindmap

For tiden leser jeg The mind map book av Tony Buzan. I forbindelse med denne boken jeg også kommet over tankekartverktøyet iMindmap, som kan lastes ned nevnte nettside. Dette verktøyet er et flott alternativ til mange gode tankekartverktøy. Skulle ønske at det var en gratis, nettbasert versjon av programmet, men det kommer kanskje etter hvert? iMindmap har en presentasjonsdel som ikke skal virke i gratisversjonen. Siden det er mulig å prøve fullversjonen med presentasjonsdelen har jeg fått prøvd denne, og synes også den er veldig spennende Jeg har laget et lite tankekart av noen sentrale punkt rundt teorien digitale innfødte, og tatt opp skjermbildet som da kommer i presentasjonsdelen. Se video under: 


tirsdag 9. august 2011

Læringsstrategier i Zeppelin

Dette er en oversikt over sentrale læringsstrategier i Zeppelin


mandag 6. juni 2011

Sharing

In this post I will write about the communication pattern of sharing on the Internet. Sharing is when individual users share data in collective channels (Hoem and Schwebs 2010). The content may then be shared further with other people. Typical examples are the shared content on Flickr, YouTube, Google maps, Facebook and Twitter. I will write about sharing as a communication pattern, intellectual property, copyright and file sharing.

One of the characteristics of Web 2.0 is sharing data. A large part of the data in some of the most popular websites (some of them are mentioned above) are created by the users. Many children share a lot of data on the Internet without being fully aware of the problems with sharing. In school we have to learn children about the possible consequences of sharing. They need to know that they will lose some control over what they have shared, and that they should be critical of what and to whom they share. They also need to be aware of where they share their data (the websites may have different rules and practices).

Intellectual property is another problem with sharing data on the Internet. “Intellectual property (IP) is a term referring to a number of distinct types of creations of the mind, for which a set of exclusive rights are recognized - and the corresponding fields of law” (Wikipedia). The laws of intellectual property mean that you own what you produce, and that you don’t have to register your product for owning it. Examples may be be texts, pictures, music and videos that you upload on the Internet. Copyright, patent and trademark are important concepts of the laws of intellectual property.
I have chosen to write mainly about copyrights, which I feel is an important concept of intellectual property for children to learn.

Copyright “is a set of exclusive rights granted to the author or creator of an original work, including the right to copy, distribute and adapt the work” (Wikipedia). In today’s society it is easier to share and collect data. The data may reach a broader audience, but may also be used without permission of the author. You have to own the copyright of the data to fully use it, but rights may be given away by the author. Examples of this is Creative Commons licenced products. These products may be used with “some rights reserved” (Creative Commons).

Copyright is mentioned in eight goals in Kunnskapsløftet (Otnes 2009). One goal in Norwegian before the eight grade is that pupils should be able to explain about the rules of copyright when using texts from the Internet (Saabye 2008). Since I work as a teacher for the fifth to seventh grade, I have chosen to look at some things that may be important for children to learn about copyright in these grades.

As long as pupils are in the classroom or on the LMS (which is an extension of the classroom), they may use most of the data on the Internet, according to Kopinoravtalen.  When creating a PowerPoint presentation to use in class for example, children are free to use most of the data they can find on the Internet. According to the agreement you may not copy sound, videos, software and original works of pictures, photography's etc. on the LMS. Pupils should learn to know about the different rules for using data on the different areas. They should learn to refer who have created the data, or where they found it. The rules of copyright are different on the Internet, where they really should know the rules of copyright. When you write something on the Internet it is published in another arena than the classroom or the LMS. You may not publish other people’s data unless they have given you the permission. My pupils in school use Glogster for school and home assignments. Glogster gives the pupils an opportunity to create digital posters. It is common to use data like pictures, texts and music in these posters, but according to copyright laws the pupils may only use data they have permission to. They may use data they have produced themselves, or free data from websites like Creative Commons or Wikipedia. File sharing is also a big problem for the music business, and when users share files that they don’t have the rights to, it is illegal. Children also need to learn about legal and illegal file sharing. Including among others the consequences of illegal file sharing for the music business, as many children seem to think that it is ok to download and share music despite that it is illegal.

I`m ending this post with a YouTube video about copyright on the Internet:



Books:
Bjarnø, Vibeke et al. DidIKTikk. 1. utgave. Oslo: Fagbokforlaget, 2008
Harboe, Leif. Norskboka.no. Oslo: Universitetsforlaget, 2010
Hoem, Jon og Ture Schwebs. Tekst2null, Nettsamtalenes spillerom. Oslo: Universitetsforlaget, 2010
Otnes, Hildegunn. “Å være digital.” Å være digital i alle fag. Red. Hildegunn Otnes. Oslo: Universitetsforlaget, 2009
Saabye, Malin, red. Kunnskapsløftet, Fag og læreplaner i grunnskolen. Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon, 2008
Salvesen, Torstein. IKT-boka 1.0 - for lærere og skoleledere i grunnskolen. Oslo: Kolofon Forlag AS, 2009